人類はこれまで幾度かにわたるコミュニケーション・ツールの地殻変動的な革命を体験してきたが、こうした革命的変化に関心を集めた先達達が共通して指摘した点は、それらが単なるコミュニケーション・ツールの技術的変化にとどまらず、知の再生産過程の変化を引き起こし、ひいては知の内容そのものの変化をもたらすという把握であった。かつてデイヴィッド・リースマンは「口承文化」から「文字文化」への変容が単なる知識の普及の規模を拡大させたばかりでなく、我々の知的活動そのものをいかに変えたかを明らかにし、グーテンベルグ革命によって引き起こされた「印刷文化」の登場が、いかにして西欧における宗教革命へとリンクしたかを論じた。近年の例をあげれば、ロジェ・シャルティエは、その一連の研究を通じて、書物市場の登場、それにともなう読書行為の成立が、人々の精神世界をいかに変えていったかを解明しようとした。彼はいう。「印刷術のおかげで、近くにいることを必要としない公共性の形成が、そして目にみえるかたちで存在しない共同体の形成が可能となった」（Chartier 訳書　1994　49頁）。彼が、1933年に刊行されたダニエル・モルネの『フランス革命の知的起源』によって、考えられる解答がすべて述べ尽くされているにもかかわらず、あえて1991年という時点で『フランス革命の文化的起源』を刊行したのは、書物、出版、読書という行為、これらの「知的行為」のパターン変化のなかに、歴史のダイナミズムを位置づけようとしたからである。

まず最初に明らかにしておかなければならない点は、筆者がいう「学習のグローバリゼイション」の具体的な意味である。筆者がどのような意味で「学習のグローバリゼイション」という言葉をつかっているのか、まずはそれを説明しておこう。そのためには、一つの実例を挙げるのが便利であろう。その実例とは、ThinkＱuest　という国際プロジェクトである。果たしてどれだけの範囲の人々の間で知られているのか不明であるが、現在、中・高校生を対象とした一つの国際的なプロジェクトが進められている。このプロジェクトを見ていると、いまや「学習の国際化」あるいは「学習のグローバリゼイション」が着実に進みつつあることを実感できる。その具体的な姿は、筆者があれこれ言葉を使って説明するよりも、読者が直接自分の目で実物を確かめるのが、もっとも適切である。しかし、そうはいってもこの論文を「紙の上で読んでいる読者」には、残念ながら、すぐこの場で確かめることはできない。後ほど、インターネットに接続しているパソコンを利用して、http://www.thinkquest.gr.jpか http://www.thinkquest.orgにアクセスしてもらうほかない。

それに引き換え、この文章をオンライン上で読んでいる読者は、ここをクリックすることによって、問題のウェッブ・サイトに即座に飛ぶことができる。この１点をもってしても、我々の知的活動がいかに「グーテンベルグ革命」の産物に拘束されているのか、認識すべきであろう。「グーテンベルグ革命」が、人間の知的活動に対していかに大きな革命をもたらしたことは争う余地のない事実ではある。しかしそれとても今となっては、我々の知的活動にとって、一種の制約条件と化するような新たな情報環境、知的交流環境が登場しようとしている。

筆者がこの小論のきっかけとして取り上げようとしているThinkQuestについて、もう少し説明をしておきたい。これは世界中の12歳から19歳までの中・高校生が、２，３名のティームをつくり、コーチの指導を受けながら、一つのテーマについて共同研究を行い、その成果をホームページ上で発表し合うプロジェクトである。このティームは必ずしも同じ学校に通っている者同士である必要はない。いやそれどころか同じ国に住んでいる者同士である必要もない。むしろ、異なった学校に通っている者、異なった国に住んでいる者同士でティームを組むことが推奨されている。このように、場合によっては国境を越えて編成された中・高校生のティームが、インターネットを活用して、一つのウェッブページを完成させ、その出来具合を競い合うのが、このコンテストの趣旨である。主催者（Advanced Network & Services, Inc というアメリカの民間企業）は、このコンテストの目的を、こう説明している。

「ThinkQuest は世界中の生徒に、自分自身にとって役に立つ Webページ （それはまた他の生徒達にとっても役立つものであり、来るべき21世紀への備えとなるもの） を作ることを推し進める教育プログラムです。ThinkQuest は単なる Webコンテストの枠を越えて、新しい学習法そして教授法のモデルになると考えています。」（http://www.thinkquest.org/tqic/tqic_rules.shtml）

中・高校生達の共同研究といえば、ふつうは同じクラスの者同士か、同じ学校の生徒同士であろう。複数の学校の間で、学校の垣根を超えて共同して何かをすることは、中・高校生にはむつかしい。しかしこのコンテストが狙っているのは、学校を超えた共同研究ばかりでなく、国境を超えた共同研究であり、共同学習である。現に1997年度の最優秀賞に選ばれた「地球が空と触れる場所：ヒマラヤ山脈」（http://www.thinkquest.org/library/10131.html）を見てみると、このウェッブページを制作したのは、インド生まれで、現在は西アフリカに住んでいる１６歳の少年、オランダ人の１７歳の青年、１８歳のアメリカ青年の３名のティームである。つまり、あえて参加者の「国籍」を問うならば、３ヶ国にまたがっている。さらに1998年度の受賞作品のいくつかを開いてみると、まず「学際部門」の最優秀賞を獲得した「オンライン火山」（http://www.thinkquest.org/library/17457.html）を制作したのは、オランダ、アメリカ、シンガポールのティームである。同じく「学際部門」で第三位に入賞した「死：人間の寿命を支配するもの」（http://www.thinkquest.org/library/16665.html）を制作したのは、オーストラリア、アメリカ、オランダのティーム、「社会科学部門」で第三位に選ばれた「ニカラガ：その歴史、文化、政治、経済」（http://www.thinkquest.org/library/17749.html）を制作したティームは、ニカラガ在住のアメリカ人高校生と日本在住の日本人中学生のティームである。つまり、ここでは「学習のグローバリゼイション」が着実に進行している。

　第二の学習環境の変化は、「いまや英語が事実上の国際語となった」という言語環境の変化であろう。ThinkQuestの目的は、「英語で書かれたウェッブサイトの作成」と明確に定義されている。つまりはじめからウェッブサイトそのものを英語で書くことが求められており、したがってこれら参加した中・高校生が相互のコミュニケーションに使用したのは英語である。もちろん、こうしたあり方に対しては「英語帝国主義の一つの現れ」という批判がないわけではなかろう。しかし、世界の中・高校生が国境を超えて対話を交わすとしたら、事実問題として、英語以外にはないという現実を率直に認めるほかない。

　たとえば、1997年度の最優秀作品である「ヒマラヤ山脈」を見てみると、ヒマラヤの山とそこに住む人々の生活の紹介、ヒマラヤ山脈ができあがった地理学的な説明、ヒマラヤに生えている植物やそこに住む動物類の紹介、登山コースの説明、さらにはヒマラヤで起きている環境問題など、ヒマラヤ山脈についての多面的な解説が載っている。ちょうどそれはいいかえれば「ヒマラヤ百科事典」といってもよかろう。

　以上が、ThinkQuestの概要であるが、こう書くとあるいは読者のなかには、それならば昔からよくある「課題研究」「自主研究」のウェッブ版にすぎないではないか、大して新味はないではないかという感想を抱く人がいるかもしれない。こういう感想が生まれるのは、ある意味では当然なことで、その背後には、「生徒の自主的な課題研究」というものが、多くの場合、何かの本の引き写しに堕しがちだという、長年の苦い体験があるためであろう。つまり「自主研究」といっても、生徒が既存の知識をあちこちの文献から寄せ集めてきて、それを機械的に羅列しただけもので、そこには創造的な要素、主体的な要素が含まれていない場合が多いためである。

　第二にこの知識創造理論で前提とされているのは、知識といっても体系化され、組織化され、確定した知識だけが知識創造の過程で重要な役割を演じるのではなく、我々の内面にあって、じゅうぶん言葉にならない状態にある知識（野中はマイクル・ポランニーにならって、これを「暗黙知」と名づけている）が、知識創造の過程では大きな意味をもっていることを強調している点である。マイクル・ポランニーの「暗黙知」が刊行されたのは、1956年のことであるが、それ以来、我々の知識観には大きな変化が生じた。それまで、我々の世界では、高度に秩序付けられ、正確な言語、数式、論理で表現され、あいまいな記述を含まない、その意味でエラボレイトされた知識（ポランニーの用語では「形式知」）に、もっぱら関心が集中してきた。しかし、これに対してポランニーが提起したのは、我々の内面にあって、じゅうぶん言語化されない、あいまいで、他者への伝達さえおぼつかない「暗黙知」の存在であり、それが我々の知的生産に果たす生産的な役割であった。（同様な指摘は、マイケル・ギボンズによっても指摘されている）（ギボンズ　1997　５５頁）。

　以上の２つが野中理論の大きな前提であるが、それでは我々の知識創造の具体的なプロセスはどのようなステップをたどりながら展開してゆくのであろうか。我々が一定の組織、コミュニティのなかで、他者とコミュニケートしながら、いかにして知識を創造してゆくか、そのプロセスを野中は「４つ知識変換モード」で説明している。その前に野中はまず「情報」と「知識」を分け、「情報は単なるメッセージの流れ」であるのに対して、「知識はそれをもつ人の信念やコミットメント（主体的関与）に深く根ざしている」ものとする。また「情報は知識を引き出したり組み立てたりするのに必要な媒介や素材」であるが、「知識は思索や行動を通じて自分のものになっている（内面化されている）情報」のことだと定義している。そしてさらに「知識」を、「形式知」と「暗黙知」に分け、前者は「形式的・論理的な言語で表現することができ、ドキュメントやコンピュータで処理したり、伝達したり、蓄積することができる」のに対して、後者は「経験の反復によって内面化された個人的な知識で、形式化したり、伝達することが困難な知識であり、行動、コミットメント、理想、感情といったものに深く根ざしているので、暗黙知をもっている当人と直接深く関わり合い、そこに”棲み込む indwell”することを必要としている」としている(野中　1999　53頁)。

　それでは新たな知識はどのようなプロセスを通じて、創造されるのであろうか。野中が説くのは、共同化（Socialization）、表出化（Externalization）、連結化（Combination）、内面化（Internalization）という４つのスパイラル段階からなる、ＳＥＣＩモデルである。まず最初の段階は、ある個人の暗黙知を別の個人が共体験などを通じて「共同化」する段階、個人の暗黙知を対話などを通じてグループ・レベルの形式知として共有してゆく「表出化」の段階、グループ・レベルで共有された形式知を既存の形式知と組み合わせることによって、組織レベルの新たな形式知を創造する「連結化」の段階、共同化、表出化、連結化を通じて創造された知識を行動を通じて自己の暗黙知として取り込む「内面化」の段階、以上の４つの段階をたどる。要するにある個人の内面に発生する「暗黙知」が契機となり、グループ内、組織内でのコミュニケーションを通じて、それが「形式知」へと変形され、その「形式知」がふたたび別の個人の中側へ「暗黙知」として内面化されてゆく。こうした「暗黙知」→「形式知」→「暗黙知」というスパイラル的な展開が、野中氏のSECI理論の要点である。

　 従来型の教育システムのもとでは、教育すべき知識内容（教育知識）を選択決定するのは、社会的に一定の権限と権威を与えられた機関に特定されてきた。つまりそこでは広い意味での「文化的集権制」が前提とされていた。教師はその過程で取捨選択、配置構成された教育知識の伝達者として登場し、生徒はそうした教育知識の受容者として位置づけられてきた（こうした関係の作り変えを目指した改革論者については、今は割愛しておく）。要するに、従来の学校では教材を集めたり、作ったりするのは、教師の仕事で、生徒とは教師の作成した教材を習得する受身の存在として前提されてきた。しかしウェッブサイト、インターネットの登場は、ここで事例として取り上げているThinkQuestが示すように、生徒を教材の作成過程に参加させる道を開き、彼等自身の目線にしたがって疑問を立て、彼等自身の目線にしたがって知識を集め、彼等自身の目線にしたがって知識を再構成し、その結果を自分自身のスキルと表現力を使って、表現する道を開いた。

　これを大学に引き付けて考えてみるならば、こういうことになる。古くから「大学とは教育と研究の統一の場」といわれてきた。しかしそれは多くの場合、「教師が研究をし、その成果を学生に伝える場」という形で、「教育と研究の統一」を実行するのは教師だけの仕事で、学生はあくまでも教師の研究成果を受けとる受動的な存在とされてきた。あるいは「学生を研究に参加させ、それを通じて教育する」ことをもって、「教育と研究の統一」と理解しようとする努力がなされたが、しかし、それが可能だったのは、すでにベン・ダビッドが指摘しているように「あくまでも特定の発展段階に差し掛かった、特定の学問分野だけに可能だった」ことで、いついかなる時でも、いかなる専門分野でも可能だったわけではない（Ben-David　1978　 p.99）。ましてや大衆化の著しい現代にあっては、学生に「研究」をさせるなどということは絶望的な試みであり、「研究を通じての教育」などという目標は、今では夢物語でしかない。

しかしながら、インターネットの登場は、こうした閉塞状況に陥った大学教育に、新しい可能性を暗示しているように思える。その事例はさまざまな人によって試みられているが、ここでは一例として、立花隆が試みた「サイバーユニヴァーシティの試み」（立花 １９９９年　『ＵＰ』１，２，３月号）を挙げておきたい。この企画のなかで立花はゼミの学生とともに「調べて書く、発信する」試みを実行している。その詳細は、立花のホームページ「Cyber University」（http://matsuda.c.u-tokyo.ac.jp/~ctakasi/）にゆだねるが、立花が試みたのは、学生がそれぞれ分担を決め、有名無名の人々を対象に、その人の「２０歳の頃」のことをインタビューしてきて、それをまとめてウェッブ上に発表するという方式である。さらにその上、こうした収集されたインタービューの結果を、共通の教材として活用し、討論の素材に利用するという方式である。立花はこれを新たな「教養教育」のやり方ともいっている。（この活動の成果は、現在では「２０歳の頃」という単行本となって市販されている）。

つまり現在、我々の眼前に浮上しようとしているのは、旧来型の「文化的集権制」から「文化的分権制」へのモード転換である。我々は、インターネット、デジタル情報、ウェッブサイトの成立という技術的変化が、単に技術的変化にとどまらず、教育知識の定義づけ、その取捨選択のプロセスを変え、教師と生徒というこれまでの固定的な関係に、一つのインパクトを与え始めている事実に注目すべきであろう。こうした変化がさらに進行していった時、その先に何が姿を現してくるのか。教師対生徒という固定した役割を前提にして組み立てられた学校（制度としての学校）は、このインパクトから自由であることはできまい。かつてイリイチは「制度化された学校制度」に代わるものとして、人々の自発的な出会いを契機とした「学習のウェッブ」を想定した（イリイチ　1977）。そこでは、一方に他人に分かちあえるべき知識を持った者がおり、他方には、何がしかの知識を求めている者がおり、その両者がコンピュータに登録された情報を介して、相互に出会える学習ネットワークが想定されていた。その当時、まだ多くの人々が、その具体的なイメージを掴みかねていたが、いまやインターネットの登場のなかで、その具体的な輪郭が浮かび上がりはじめてきている。

ただそれと同時に我々が見落としてならない点は、こうした「文化的分権化」が、同時に文化のカオス、文化の無秩序を引き起こす危険性を持っていることである。そのことは、この数年来、インターネットを介して行われた諸々の犯罪事件をみれば明白である。犯罪事件とまでいかなくとも、いくら情報発信が容易になったとはいえ、その反面、それほど役立つ情報が発信されているわけではないという現実を、我々は日常的に体験している。佐伯胖がいうように、インターネットの普及とともに、誰も彼もが「誰かがみてくれるかもしれない」「誰かが見てくれればそれでいい」という程度の期待感で、あてどもない「情報の海」にポツネンと自分の情報を排出（発信）するようになり、このような状況のもとで学校にインターネットが導入されると、「学校がただ巨大なデータベース共同体に飲み込まれる」危険性がある（佐伯　1997　145頁）。また、かつてベストセラー「カッコウはコンピュータに卵を産む」を書いた天文学者クリフォード・ストールは、今度は「インターネットはからっぽの洞窟」（ストール　1997　思草社）を書き、そのなかで「最近の学生諸君は、道具の使い方を習うのに時間をとられすぎて、天文学を習うひまがなくなっているようだ。だが、科学は自然環境について学ぶための学問であって、コンピュータ・プログラムを操れるようになるための学問ではない」といっている。 また無用有用の情報の乱れ飛ぶインターネットの世界をみて、それを「暴走族が道路壁面に書きつけた落書き」と酷評した人もいる。このようにインターネットを通じて流される情報は、あるいは落書きの羅列にしぎないのかもしれない。だがしかし、社会科学の基本的な立場は、落書き一つから革命が起こることがありうることを、視野に入れておくことであろう（増谷　１９８７）。

この問題は究極のところ、インターネットというシステムを、情報の発信者（生産者）の立場からみるか、それとも情報の利用者（消費者）の立場からみるかで、立場が分かれる。情報生産者の立場から見れば、インターネットはまさに「私設印刷工場」、もしくは「私設出版社」のようなもので、これほど便利なものはない。しかし逆に情報消費者の立場からすれば、インターネットの世界は、まかり間違えば、信用性の低い情報が氾濫する場でもある。各自が「私設印刷工場」を使って、勝手に情報を発信するようになれば、信頼性の劣る情報が大量に出回ることは当然の結果であろう。その大量の情報のなかから、価値のある情報だけを抽出するのには、莫大な時間、エネルギーが必要となる。我々は情報の発信者であるとともに、その利用者でもあるわけだから、情報選択に莫大な時間とエネルギーがかかるシステムは長続きすることはできない。

この問題をめぐっては、これまでさまざまな議論がなされてきたが（たとえば、金子　1999　第１章、金子・松岡・下河辺　1998　第１章）、結局のところ、共通の目標を持つ者同士のネットワーク形成、コミュニティー形成しかない、という点に議論は収束したと見るべきであろう。有用無用の情報が無数に氾濫する空間を、目的も目標も定めず、漂い出すことは意味がない。ネットサーフィンの板子一枚下には、情報溺死がまっている。こうした環境のなかでは、なにがしかの意志を共有する者同士が、相互に「ボランタリーなコミュニティー」を形成し、それを通じてケイオティックな状況に対処してゆくしかない。その事例はすでに、デジタル教材のデータベース化、リンク集の作成、メーリング・リストを使っての相互情報交換などの形で実際に始まっている（金子　1999）。

　その理由は、このシステムの発案者、利用者、受益者の多くが、大学人だったという事実に多く起因しているのであろう。中山茂はこの点に着目して、「大学が久しぶりに生み出した新しいパラダイム」と形容した（1999年６月の日本高等教育学会での発言）。つまり、もともと大学人は、新発見を直ちに（対価の請求・支払いといった手続き抜きで）同僚仲間に伝達し、第一発見者としての地位を確定し、その知識を知的共有財産として相互に利用し合う、という行動基準にもとづいて行動してきた。それは「コピーレフト」の発想と異なるところがない。

　このように、現時点ではインターネットが作り出す世界の内と外とでは、価値観上の亀裂、不連続が存在している。しかしこれは単にインターネット上でのコスト負担をどう処理するかという問題にとどまらない。インターネット上の決済問題ならば、マイクロ・ペイメント（赤木　1999　204-213頁。つまり、ソフト利用者がそのソフトを利用するたびに小額のコストを簡単に支払う方式）、シェアウエア、変わったところでは「投げ銭方式」（投げ銭システム推進準備委員会のホームページ参照　http://www.shohyo.co.jp/nagesen/）にいたるまで、さまざまな解決方法が考えられる。

1. ここでいう「ソシオ・メディア論」とは、水越伸のいう次のような意味で使用している。「メディアを情報技術の発達の産物としてとらえるのではなく、人間や社会と情報技術の複合的な関係の中でとらえていくという視点に立った一連のメディア研究活動を、ソシオ・メディア論と総称しておきたい」（水越　１９９９年　１６頁）。
2. この論文に関連する議論は、潮木守一「オンライン・ジャーナルの可能性と課題」（http://www.musashino-wu.ac.jp/ushiogi/publication/onlinejournal.html）を参照のこと。この論文は現在のところウェッブサイト上だけでしか発表していない。

赤木昭夫　1999　『インターネット・ビジネス論』　岩波書店

Ben-David、Joseph　１９７７　『Centers of Learning』　 McGraw-Ｈill

ギボンズ、マイケル編著、小林信一監訳　1997　『現代社会と知の創造』　丸善

立花隆　１９９９　「サイバーユニヴァーシティの試み（上、中、下）」『UP』1月号、２月号、３月号　東京大学出版会